Τρίτη 6 Οκτωβρίου 2009
Κυριακή 20 Σεπτεμβρίου 2009
ΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ
ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΝΑΛΥΤΙΚΗΣ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑΣ
ΜΑΘΗΜΑ | ΕΞΕΤΑΣΗ | ΒΑΘΜΟΣ |
Αναλυτική Γεωμετρία | Επιτυχώς | 10 |
Εισαγωγή στην Άλγεβρα και Θεωρία Συνόλων | Επιτυχώς | 7 |
Εισαγωγή στην Επιστήμη των Υπολογιστών | Επιτυχώς | 7 |
Πραγματική Ανάλυση 1 | Επιτυχώς | 8 |
Πραγματική Ανάλυση 2 | Επιτυχώς | 9 |
Πραγματική Ανάλυση 3 | Επιτυχώς | 8 |
Πραγματική Ανάλυση 4 | Επιτυχώς | 7 |
Γραμμική Άλγεβρα 1 | Επιτυχώς | 8 |
Μαθηματική Λογική | Επιτυχώς | 9 |
Αριθμητική Ανάλυση 1 | Επιτυχώς | 7 |
Θεωρία Πιθανοτήτων 1 | Επιτυχώς | 7 |
Θεωρία Πιθανοτήτων 2 | Επιτυχώς | 8 |
Σ.Δ.Ε. 1 | Επιτυχώς | 10 |
Σ.Δ.Ε. 2 | Επιτυχώς | 7 |
Άλγεβρα | Επιτυχώς | 7 |
Μαθηματική Ανάλυση 1 | Επιτυχώς | 8 |
Μαθηματική Ανάλυση 2 | Επιτυχώς | 8 |
Διαφορική Γεωμετρία | Επιτυχώς | 9 |
Μηχανική 1 | Επιτυχώς | 7 |
Μηχανική 2 | Επιτυχώς | 8 |
Στατιστική 1 | Επιτυχώς | 9 |
Στατιστική 2 | Επιτυχώς | 8 |
Θεωρία Μιγαδικών | Επιτυχώς | 7 |
Αστροφυσική | Επιτυχώς | 8 |
Αστρονομία | Επιτυχώς | 9 |
Αγγλικά | Επιτυχώς | 10 |
Διδακτική των Μαθηματικών 1 | Επιτυχώς | 9 |
Ιστορία των Μαθηματικών | Επιτυχώς | 9 |
Θεωρία Δειγματοληψίας | Επιτυχώς | 8 |
Στοχαστικές Διαδικασίες | Επιτυχώς | 8 |
Στοχαστική Ανάλυση | Επιτυχώς | 8 |
Αλγόριθμοι και Πολυπλοκότητες | Επιτυχώς | 8 |
Γραμμικά Μοντέλα | Επιτυχώς | 8 |
Μαθηματικός Προγραμματισμός | Επιτυχώς | 9 |
Θεωρία Μέτρου και Ολοκλήρωσης | Επιτυχώς | 7 |
Mathematica | Επιτυχώς | 8 |
Chaos and Fractals | Επιτυχώς | 8 |
Διπλωματική Εργασία | Επιτυχώς | 9 |
Τετάρτη 20 Μαΐου 2009
Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Κλίμακες για ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Περίληψη
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.τ.λ. Εμείς θα αναφερθούμε σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία πρώιμης ανίχνευσης ή διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών ή και βλαβών που οδηγούν σε πολλαπλές αναπηρίες. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε την ύπαρξή τους επειδή συχνά καλούμαστε να στηρίξουμε την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στα αποτελέσματά τους.
1. Εισαγωγή
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993:283), τεστ είναι « μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι : η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.τ.λ. Εμείς θα αναφερθούμε σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε την ύπαρξή τους επειδή συχνά καλούμαστε να τα ερμηνεύσουμε ή να στηρίξουμε την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στα αποτελέσματά τους. Εξάλλου ορισμένα από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη βέβαια εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.
2. Επιλεγμένες κλίμακες
2.1 Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία ,των Frankenburg & Dodds, 1967)
Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις – ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας – επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής :
· Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης , βάδισης
· Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη , ζωγραφική).
· Γλώσσα – Ομιλία : Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής , ομιλίας , εκτέλεσης εντολών
Κοινωνικότητα : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
2.2 Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών – 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι :
· Προσωπικές δεξιότητες – Αυτομέριμνα
· Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
· Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
· Γλωσσικές Δεξιότητες
· Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
· Κοινωνικές Δεξιότητες
2.3 Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0 – 2 ετών και για παιδιά 2 – 8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στην χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.άλ. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού , αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς :
· Κινητικότητα
· Προσωπική – Κοινωνική εξέλιξη
· Εξέταση ακοής – ομιλίας
· Συντονισμός χεριού – ματιού
· Παρουσίαση
· Πρακτικός συλλογισμός
2.4 Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς :
· Γλωσσική εξέλιξη
· Κινητική εξέλιξη
· Προσαρμοστική συμπεριφορά
· Συναισθηματική ανάπτυξη
2.5 Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(Για παιδιά από 2 μηνών έως 3 ½ ετών)
Περιλαμβάνουν:
· Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
· Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων
· Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
2.6 Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
· Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
· Όραση και λεπτή κινητικότητα
· Ακοή και ομιλία
· Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
2.7 Tεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Harris αναθεώρησε το ‘’Draw a man’’, προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi, 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980).Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιώντας το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
2.8 Bender Gestall test (οπτικο – κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγησή του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή , αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi, 1968, Κουλάκογλου, 1998).
2.9 Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη , την οπτική μνήμη , τις οπτικο- δομικές ικανότητες , καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα , απάθεια , κατάθλιψη , αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C , D & E). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα – ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας , αντιστροφές , λάθη μεγέθους , κ.τ.λ.).
2.10 Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της M. Frostig
Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ :
· Οπτικοκινητικός συντονισμός : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
· Διάκριση φιγούρας – φόντου : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα – μορφές , τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
· Διατήρηση φόρμας : Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο , καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
· Θέση στο χώρο : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα – μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
· Σχέσεις στο χώρο : Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική , ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού , αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
2.11 Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις μικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερημένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέματα, τα οποία είναι ομαδοποιημένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέμα λαμβάνονται με ατομικές συνεντεύξεις είτε με το ίδιο το παιδί, είτε με αυτόν που το φροντίζει. Η κλίμακα βασίζεται στο τι το παιδί μπορεί να εκτελέσει στην καθημερινή του ζωή. Τα θέματα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες : γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιμο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
O τομέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται μόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτομα με κινητικά προβλήματα.
Η κλίμακα αυτή είναι δημοφιλής και στη χώρα μας.
2.12 Η σειρά κλιμάκων του Wechler
Περιλαμβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες : το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998). (Λεπτομέρειες δες στις σημειώσεις του Α΄ μέρους-επιμόρφωσης, στο κεφ. Ψυχολογική Αξιολόγηση με συγγραφέα την κ. Κοντοπούλου).
2.13 Το Αθηνά Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης
Το τεστ αυτό κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας, στο Ψυχομετρικό εργαστήριο του Τομέα Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών από τους Παρασκευόπουλο, Καλαντζή-Αζίζι και Γιαννίτσα (1999).
Σύμφωνα με τους κατασκευαστές του ‘’είναι ένα προκριματικό ψυχοδιαγνωστικό μέσο, το οποίο κατασκευάστηκε, ειδικώς, για να το χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί με τους μαθητές της τάξης τους, καθώς και όσοι άλλοι ειδικοί ασχολούνται με τα προβλήματα της παιδικής ηλικίας, για να εντοπίσουν παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Το Αθηνά Τεστ δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικοθεραπευτικής παρέμβασης’’(Παρασκευόπουλος κ.άλ. ,1999, σ. 7).
Καλύπτει πρωτίστως παιδιά ηλικίας 5-9 ετών (δηλαδή νηπιαγωγείου, Α΄, Β΄, Γ΄ & Δ΄ Δημοτικού), αλλά μπορεί να χορηγηθεί και σε μεγαλύτερα παιδιά, τα οποία παρουσιάζουν ‘’σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες’’, ενώ ορισμένες κλίμακες μπορούν να χρησιμοποιηθούν με παιδιά όλων των ηλικιών (Παρασκευόπουλος κ. άλ. 1999).
‘’Αποτελείται από δεκατέσσερις δοκιμασίες σε μορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιμάκων. Οι κλίμακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή’’ (Παρασκευόπουλος & συν., 1999, σσ. 22).
Οι δεκατέσσερις κλίμακες του ‘’Αθηνά Τεστ’’ με τη σειρά που χορηγούνται στο παιδί κατά τομείς ανάπτυξης είναι οι εξής :
Ι. Νοητική ικανότητα
Ø 1. Γλωσσικές αναλογίες
Ø 2. Αντιγραφή σχημάτων
Ø 3. Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών
Ø 4. Μνήμη αριθμών κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική)
Ø 5. Μνήμη εικόνων
Ø 6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων
Ø 7. Ολοκλήρωση προτάσεων
Ø 8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
Ø 9. Διάκριση γραφημάτων
Ø 10. Διάκριση φθόγγων
Ø 11. Σύνθεση φθόγγων.
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
Ø 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός
Ø 13. Αντίληψη ‘’δεξιού-αριστερού’’
Ø 14. πλευρίωση
Μπορεί να χορηγηθεί με τρεις τακτικές :
· την πλήρη χορήγηση
· τη βραχεία χορήγηση
· την επιλεκτική χορήγηση
Παραδείγματα
Πως χρησιμοποιούμε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) – 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία).
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες :
· Αδρή κινητικότητα
· Λεπτή κινητικότητα
· Γλώσσα
· Προσωπική – κοινωνική ανάπτυξη
Ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα , καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ.
Αποτελείται από 105 ασκήσεις – ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας – επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής :
· Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης , βάδισης
· Λεπτοί χειρισμοί και Αντίληψη : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη , ζωγραφική).
· Γλώσσα – Ομιλία : Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής , ομιλίας , εκτέλεσης εντολών
· Κοινωνικότητα : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Κατά μήκος του εντύπου του τεστ , στην άνω και κάτω πλευρά , σημειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο , κατά μήνα και από το 24ο μήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάμηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραμμο που τοποθετείται μεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία , το προσδιοριστικό σημάδι δείχνει το 50% , το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%
Η πορεία της εξέτασης
- Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ημερομηνία γέννησης από την ημερομηνία εξέτασης.
- Σημειώνουμε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάμε μία γραμμή ενώνοντας τα δύο σημεία. Η γραμμή αυτή κόβει τους 4 τομείς ανάπτυξης και λέγεται γραμμή της ηλικίας.
- Ξεκινάμε με ασκήσεις μικρότερες ηλικίας προς τα αριστερά της γραμμής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάμε οπωσδήποτε τη γραμμή ηλικίας. Σταματάμε όταν συναντήσουμε 3 αποτυχίες στον ίδιο τομέα. Σε κάθε τομέα πρέπει να έχουμε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες.
- Ξεκινάμε την εξέταση από τον τομέα Κοινωνικότητα , προχωράμε στους λεπτούς χειρισμούς , της ομιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
- Σε κάθε παραλληλόγραμμο σημειώνουμε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού.
- Δίνουμε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ΄ όσον αποτύχει.
- Καθυστέρηση ενός παιδιού σε μια ικανότητα σημαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών μικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/μο αποτυχίας αριστερά της γραμμής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραμμή αυτή.
Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν :
α) σε δύο τομείς έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τομέα έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τομέα μια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραμμή της ηλικίας δεν περνά καμιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν :
α) σε ένα τομέα έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τομείς έχουμε μία καθυστέρηση και στους ίδιους τομείς η γραμμή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό , ούτε αμφίβολο. Παιδιά με παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσμα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδομάδες. Αν το αποτέλεσμα είναι το ίδιο , πρέπει να παραπέμπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
1) Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών – 5 ετών. Περιλαμβάνει έξι (6) τομείς οι οποίοι είναι :
· Προσωπικές δεξιότητες – Αυτομέριμνα
· Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
· Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
· Γλωσσικές Δεξιότητες
· Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
· Κοινωνικές Δεξιότητες
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία) , οπότε σημειώνουμε την κατάλληλη ένδειξη. Σταματάμε στην τρίτη συνεχόμενη αποτυχία και θεωρούμε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριμένο τομέα είναι αυτή όπου σημείωσε την τελευταία επιτυχία , ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας.
3. Σε μια προσέγγιση γνωριμίας με ένα παιδί 5 ετών του ζητάμε να μας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει μερικές γραμμές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό μας δίνει μια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβλημα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.
Ασκήσεις
1) Ποια είναι τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ ;
2) Τι είναι τα τεστ ;
3) Πως μπορούν να αξιοποιηθούν τα τεστ ;
4) Ποια γνωστά τεστ μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πρώιμη ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Γλωσσάριο
1.Στάθμιση του τεστ:εφαρμογή μιας δοκιμασίας σε έναν αντιπροσωπευτικό δείγμα με σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρμες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ:Ο ομοιόμορφος τρόπος διεξαγωγής μιας δοκιμασίας ,τόσο στη στάση εξεταζομένων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ:Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να μετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα με την οποία αξιολογεί αυτό που μετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτομο με τις ίδιες δυνατότητες
Βιβλιογραφία
Anastasi A. (1968). Psychological testing ( 3rd ed.). New York: Macmillan Publishing , Co., Inc.
Bayley N. A. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender , L. (1938) A Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use . New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, A. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, E. A. (1965). Vineland Social Maturrity Scale : Manual of directions ( rev. ed.). Circle Pines. M. N : American Guidance Service (1 st ed., 1935).
Frankenburg , W. , K. & Dodds , J. B. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics , 71 , 181 – 191.
Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Griffiths στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Τ. Α΄. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Βάμβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα : Γρηγόρης.(3η έκδ.)
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ.(1997). Το Ελληνικό WISC-II. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχομετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα : Παπαζήση.
Μακαρώνης , Γ. , Παρίτσης , Ν. , Λιάνου , Δ.. , Αυλωνίτης , Σ. , Παντελάκης , Σ. (1989). Προσαρμογή της αναπτυξιακής δοκιμασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 – 242.
Μαντωνανάκη , Γ. , Στυλιανίδου , Γ. , Χαρπαντίδου Σ. , & Τζουμάκα- Μπακούλα, Χ. (1986) Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α’ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών , 32 , 124 – 129.
Μέλλον, Ρ. ( 1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Παναγιωτόπουλος , Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθμιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα : Ίδρυμα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος , Ι. , Καλαντζή – Αζίζι Α. & Γιαννίτσας , Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης : Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Τσίκουλας Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική μέχρι τη σχολική ηλικία με το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T.). Στάθμιση του D.D.S.T. στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig M. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, A. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York : Harper.
Gordon, N. , Mckinlay, I. (1980). Helping clumsy children. New York : Churchill Livingstone.
Griffiths , M. , I. (1973). Early detection by developmental screening . In Griffihs , M. , I. (ed.).The Young Retarded Child : Medical Aspects of Care 11- 19 . Edinburgh & London : Churchill Livigstone.
Χρήσιμα site
1) Το Κέντρο Ακουστικό-Ψυχο-Φωνολογίας : www.tomatis.gr/gr/gcenter.htm ,
www.soundtherapy.gr/gr/gcenter.htm
2) Σχολική αποτυχία : Συμπεράσματα: http://162athens.freepage.gr/4.htm
3) σχολική αποτυχία και αξιολόγηση των μαθητών : http://162athens.freepage.gr/3.htm
4) Γραφικά τεστ για το Νηπιαγωγείο : www.rhodes.aegean.gr/gr/sxoleia/kaparelli/graphictests.htm
5) Kids IQ Test E-book : www.childs-iq.com
Περίληψη
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.τ.λ. Εμείς θα αναφερθούμε σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία πρώιμης ανίχνευσης ή διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών ή και βλαβών που οδηγούν σε πολλαπλές αναπηρίες. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε την ύπαρξή τους επειδή συχνά καλούμαστε να στηρίξουμε την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στα αποτελέσματά τους.
1. Εισαγωγή
Προκειμένου να αξιολογήσουμε τη συμπεριφορά, τις επιδόσεις ή τις δυσκολίες ενός παιδιού τόσο σε επίπεδο πρώιμης ανίχνευσης όσο και σε επίπεδο διάγνωσης ή διαφορικής διάγνωσης συχνά χρησιμοποιούμε τυποποιημένα κριτήρια αξιολόγησης τα λεγόμενα τεστ. Σύμφωνα με το Zazzo (Βάμβουκας, 1993:283), τεστ είναι « μια αυστηρά καθορισμένη δοκιμασία ως προς τις συνθήκες εφαρμογής και τον τρόπο της βαθμολογίας της, η οποία επιτρέπει να προσδιορίζεται η θέση ενός υποκειμένου σε σχέση με έναν πληθυσμό που είναι βιολογικά και κοινωνικά επακριβώς καθορισμένος». Τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ είναι : η τυποποίηση, η στάθμιση, η αξιοπιστία και η εγκυρότητα. Η σωστή χρήση των τεστ μας δίνει τη δυνατότητα συλλογής αντικειμενικών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες ή δυσκολίες ενός παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές μπορούν να αξιοποιηθούν στο σχεδιασμό και την εφαρμογή κατάλληλων θεραπευτικών ή εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα τεστ έχουν κατά καιρούς δεχτεί αυστηρές κριτικές ως προς τη χρησιμότητα και την αποτελεσματικότητά τους, αλλά, παρά τα ενδεχόμενα μειονεκτήματά τους, γεγονός είναι ότι αποτελούν πολύτιμα εργαλεία στα χέρια των ειδικών που γνωρίζουν πώς να χρησιμοποιήσουν τις πληροφορίες που παίρνουν από αυτά. Πολλά από αυτά χρησιμοποιούνται σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους εναλλακτικής αξιολόγησης ή σε συνδυασμό με ιατρικές εξετάσεις κ.τ.λ. Εμείς θα αναφερθούμε σε μια σειρά κλιμάκων που χρησιμοποιούνται συχνότερα στη διαδικασία αξιολόγησης παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και αναπτυξιακές διαταραχές που μπορεί να οδηγήσουν σε πολλαπλές αναπηρίες. Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να γνωρίζουμε την ύπαρξή τους επειδή συχνά καλούμαστε να τα ερμηνεύσουμε ή να στηρίξουμε την εκπαιδευτική μας παρέμβαση στα αποτελέσματά τους. Εξάλλου ορισμένα από αυτά κατασκευάστηκαν για να χρησιμοποιηθούν από εκπαιδευτικούς και καλό θα ήταν να χρησιμοποιούνται μετά την απαραίτητη βέβαια εκπαίδευση πάνω στη χρήση τους.
2. Επιλεγμένες κλίμακες
2.1 Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.)
(Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία ,των Frankenburg & Dodds, 1967)
Ανιχνεύει προβλήματα νοητικής καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Στην Ελλάδα έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα (1983), καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ. Επίσης, έχει χρησιμοποιηθεί για ερευνητικούς σκοπούς από τον Μακαρώνη (1989) και τον Παναγιωτόπουλο (1991).
Αποτελείται από 105 ασκήσεις – ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας – επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής :
· Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης , βάδισης
· Λεπτοί χειρισμοί και αντίληψη : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη , ζωγραφική).
· Γλώσσα – Ομιλία : Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής , ομιλίας , εκτέλεσης εντολών
Κοινωνικότητα : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
2.2 Έκθεση καταγραφής αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Σχέδιο MEMPHIS)
Έχει προσαρμοστεί στην Ελληνική Γλώσσα αλλά δεν έχει αναφερθεί η στάθμισή του. Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών – 5 ετών. Ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης Περιλαμβάνει έξι τομείς οι οποίοι είναι :
· Προσωπικές δεξιότητες – Αυτομέριμνα
· Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
· Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
· Γλωσσικές Δεξιότητες
· Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
· Κοινωνικές Δεξιότητες
2.3 Griffiths test
Οι εξελικτικές κλίμακες του Griffiths test είναι κατάλληλες για παιδιά ηλικίας 0 – 2 ετών και για παιδιά 2 – 8 ετών. Χρησιμοποιήθηκαν για ερευνητικούς σκοπούς στην χώρα μας από την Αγγελοπούλου-Σακαντάμη (1980) και από την Μαντωνανάκη κ.άλ. (1986). Προσφέρει μια ολοκληρωμένη εικόνα ψυχοκινητικής ανάπτυξης του παιδιού , αλλά για τη χορήγησή του απαιτείται ειδική εκπαίδευση.
Περιλαμβάνει τους τομείς :
· Κινητικότητα
· Προσωπική – Κοινωνική εξέλιξη
· Εξέταση ακοής – ομιλίας
· Συντονισμός χεριού – ματιού
· Παρουσίαση
· Πρακτικός συλλογισμός
2.4 Εξελικτικές κλίμακες του Gesell
Αφορούν παιδιά ηλικίας 4 εβδομάδων έως έξι ετών. Περιλαμβάνουν στοιχεία εξέλιξης των παιδιών σε 4 τομείς :
· Γλωσσική εξέλιξη
· Κινητική εξέλιξη
· Προσαρμοστική συμπεριφορά
· Συναισθηματική ανάπτυξη
2.5 Οι κλίμακες νοητικής και κινητικής εξέλιξης της Bayley
(Για παιδιά από 2 μηνών έως 3 ½ ετών)
Περιλαμβάνουν:
· Νοητική κλίμακα που αξιολογεί τις αντιληπτικές ικανότητες και την αντίδραση στους ερεθισμούς.
· Κινητική κλίμακα που ελέγχει τον συντονισμό των κινήσεων
· Ερωτηματολόγιο κοινωνικής ανάπτυξης και προσαρμογής.
2.6 Οι κλίμακες του Sheridan
(Για παιδιά ενός μηνός έως πέντε (5) ετών).
Αφορούν:
· Στάσεις του σώματος και γενική κινητικότητα
· Όραση και λεπτή κινητικότητα
· Ακοή και ομιλία
· Κοινωνική συμπεριφορά και παιχνίδι
2.7 Tεστ ζωγραφικής ενός ανθρώπου της Goodenough
Το τεστ αυτό σχεδιάστηκε από τη Gooderough το 1926 για την εκτίμηση των νοητικών ικανοτήτων των παιδιών και χρησιμοποιήθηκε ευρέως ως συμπληρωματικό του τεστ Stanford-Binet και άλλων λεκτικών κλιμάκων (Anastasi, 1968).
Καλύπτει παιδιά ηλικίας 3-16 ετών, αλλά έχει καλύτερα αποτελέσματα σε παιδιά ηλικίας 3 έως 10 ετών.
Το 1963 ο Harris αναθεώρησε το ‘’Draw a man’’, προσθέτοντας ένα πιο αναλυτικό βαθμολογικό σύστημα και προτείνοντας εκτός από το σχέδιο του ανθρώπου (άνδρα), το σχέδιο της γυναίκας και του εαυτού. Το νέο σύστημα περιλαμβάνει 73 βαθμολογικά σημεία για το σχέδιο του άνδρα, 71 για το σχέδιο της γυναίκας και μια κλίμακα εκτίμησης 12 ποιοτικών σημείων, όπου το 1 εκφράζει τη χαμηλή και το 12 την ανώτερη ποιότητα (Anastasi, 1968, Κουλάκογλου 1998).
Σήμερα, χρησιμοποιούνται από πολλούς ερευνητές και ως εργαλείο αξιολόγησης της προσωπικότητας και ελέγχου της ενημερότητας που έχουν τα παιδιά για τα μέρη του σώματός τους και τη σχέση του ενός με το άλλο, καθώς και της ικανότητάς τους να κρατούν το μολύβι και να ελέγχουν την κίνηση του χεριού (Gordon & Mackinlay, 1980).Ενώ πολλά τεστ περιλαμβάνουν στις ενότητές του το σχέδιο του ανθρώπου (π.χ Denver, Griffiths, Ziler, Fay), χρησιμοποιώντας το καθένα διαφορετικό βαθμολογικό σύστημα.
2.8 Bender Gestall test (οπτικο – κινητικό)
Αποτελείται από εννιά γεωμετρικές φιγούρες που παρουσιάζονται στον εξεταζόμενο ξεχωριστά και πρέπει να τις αντιγράψει με τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια, ενώ αργότερα μπορεί να του ζητηθεί να τις αναπαραγάγει από μνήμης.
Η αξιολόγησή του τεστ δεν εξαρτάται από τη μορφή αυτή καθαυτή , αλλά από τη σχέση της μορφής με το υπόστρωμα χώρου (πλαίσιο).
Το τεστ αυτό είναι από τα πιο διαδεδομένα στην Αμερική και χρησιμοποιείται κυρίως για τη διάγνωση της εγκεφαλικής βλάβης σε άτομα από 4 ετών μέχρι και ενήλικες (Anastasi, 1968, Κουλάκογλου, 1998).
2.9 Αναθεωρημένο τεστ οπτικής διατήρησης του Benton
Είναι μια δοκιμασία που εξετάζει την οπτική αντίληψη , την οπτική μνήμη , τις οπτικο- δομικές ικανότητες , καθώς και τις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις. Παράλληλα δίνει ενδείξεις και για συναισθηματικού τύπου διαταραχές (επιθετικότητα , απάθεια , κατάθλιψη , αντικοινωνική συμπεριφορά).
Αποτελείται από τρεις εναλλακτικές μορφές (C , D & E). Κάθε μορφή έχει δέκα σχέδια με μία ή περισσότερες φιγούρες. Παρουσιάζουμε τα σχέδια ένα – ένα κι αυτό που μας ενδιαφέρει είναι αν το παιδί μπορεί να θυμηθεί και να αντιγράψει αυτά τα σχέδια κι όχι η τελειότητα του σχεδίου.
Η αξιολόγηση είναι ποιοτική και γίνεται με βάση τα λάθη (αφαίρεση περιφερειακής φιγούρας , αντιστροφές , λάθη μεγέθους , κ.τ.λ.).
2.10 Εξελικτικό τεστ οπτικής αντίληψης της M. Frostig
Αποτελείται από πέντε επιμέρους τεστ :
· Οπτικοκινητικός συντονισμός : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να συντονίζει το χέρι με το μάτι του.
· Διάκριση φιγούρας – φόντου : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται σχήματα – μορφές , τα οποία βρίσκονται σε πλαίσια που προοδευτικά γίνονται πιο σύνθετα.
· Διατήρηση φόρμας : Περιλαμβάνει την αναγνώριση γεωμετρικών σχημάτων που παρουσιάζονται μέσα στο χώρο , καθώς και τη διάκριση σχημάτων από άλλα παρόμοια σχήματα.
· Θέση στο χώρο : Μετράει την ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει σχήματα – μορφές που παρουσιάζονται ανεστραμμένα ή με αντίθετη κατεύθυνση μέσα σε σειρές σχημάτων.
· Σχέσεις στο χώρο : Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει απλά σχήματα και πρότυπα. Το παιδί πρέπει να αντιγράφει διάφορες γραμμές που δημιουργούν σχήματα με βάση καθοδηγητικές τελείες. Το τεστ αυτό τα τελευταία χρόνια έχει δεχτεί κριτική , ωστόσο παραμένει ένα χρήσιμο εργαλείο. Μας δίνει πληροφορίες για τη γενική αντιληπτική ικανότητα του παιδιού , αλλά και για τις επιμέρους αντιληπτικές του ικανότητες. Επίσης διαθέτει και αντίστοιχα θεραπευτικά προγράμματα για τη βελτίωση των περιοχών που παρουσιάζουν ανεπάρκειες.
2.11 Vineland Social Maturite Scale του Doll
Είναι ένα από τα πιο κλασικά εργαλεία αξιολόγησης της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Έχει υποβληθεί σε αρκετές αναθεωρήσεις και σήμερα είναι γνωστό ως Vineland Adaptive Behavior Scale. Καλύπτει ένα εύρος ηλικίας από τη γέννηση μέχρι 25 ετών. Η χρήση του είναι ευρεία στις μικρότερες ηλικίες και είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την αξιολόγηση νοητικά καθυστερημένων παιδιών. Αποτελείται από 117 θέματα, τα οποία είναι ομαδοποιημένα σε ηλικιακά επίπεδα. Οι πληροφορίες για κάθε θέμα λαμβάνονται με ατομικές συνεντεύξεις είτε με το ίδιο το παιδί, είτε με αυτόν που το φροντίζει. Η κλίμακα βασίζεται στο τι το παιδί μπορεί να εκτελέσει στην καθημερινή του ζωή. Τα θέματα χωρίζονται σε οκτώ κατηγορίες : γενική αυτοβοήθεια, αυτοβοήθεια στο φαγητό, αυτοβοήθεια στο ντύσιμο, αυτοεξυπηρέτηση, απασχόληση, επικοινωνία, κίνηση, και κοινωνικοποίηση (Anastasi, 1968).
O τομέας των κινητικών ικανοτήτων χορηγείται μόνο σε παιδιά κάτω των 6 ετών ή σε άτομα με κινητικά προβλήματα.
Η κλίμακα αυτή είναι δημοφιλής και στη χώρα μας.
2.12 Η σειρά κλιμάκων του Wechler
Περιλαμβάνει τρία διαφορετικά τεστ τα οποία απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικίες : το WAIS (για ενήλικους), το WISC (6-17 ετών) & το WPPSI (3-7 ετών). Και τα τρία τεστ έχουν αναθεωρηθεί πρόσφατα (Κουλάκογλου, 1998). (Λεπτομέρειες δες στις σημειώσεις του Α΄ μέρους-επιμόρφωσης, στο κεφ. Ψυχολογική Αξιολόγηση με συγγραφέα την κ. Κοντοπούλου).
2.13 Το Αθηνά Τεστ Διάγνωσης Δυσκολιών Μάθησης
Το τεστ αυτό κατασκευάστηκε και σταθμίστηκε στη χώρα μας, στο Ψυχομετρικό εργαστήριο του Τομέα Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Αθηνών από τους Παρασκευόπουλο, Καλαντζή-Αζίζι και Γιαννίτσα (1999).
Σύμφωνα με τους κατασκευαστές του ‘’είναι ένα προκριματικό ψυχοδιαγνωστικό μέσο, το οποίο κατασκευάστηκε, ειδικώς, για να το χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι και οι νηπιαγωγοί με τους μαθητές της τάξης τους, καθώς και όσοι άλλοι ειδικοί ασχολούνται με τα προβλήματα της παιδικής ηλικίας, για να εντοπίσουν παιδιά που παρουσιάζουν δυσκολίες να ανταποκριθούν στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου.
Το Αθηνά Τεστ δίνει μια αναλυτική εικόνα της παρούσας κατάστασης του παιδιού σε καίριους τομείς της ανάπτυξης και εντοπίζει συγκεκριμένες περιοχές που είναι ελλειμματικές και χρήζουν ιδιαίτερης διδακτικοθεραπευτικής παρέμβασης’’(Παρασκευόπουλος κ.άλ. ,1999, σ. 7).
Καλύπτει πρωτίστως παιδιά ηλικίας 5-9 ετών (δηλαδή νηπιαγωγείου, Α΄, Β΄, Γ΄ & Δ΄ Δημοτικού), αλλά μπορεί να χορηγηθεί και σε μεγαλύτερα παιδιά, τα οποία παρουσιάζουν ‘’σοβαρές μαθησιακές ανεπάρκειες’’, ενώ ορισμένες κλίμακες μπορούν να χρησιμοποιηθούν με παιδιά όλων των ηλικιών (Παρασκευόπουλος κ. άλ. 1999).
‘’Αποτελείται από δεκατέσσερις δοκιμασίες σε μορφή αναπτυξιακών ψυχομετρικών κλιμάκων. Οι κλίμακες αυτές αξιολογούν πλευρές της ανάπτυξης του παιδιού που θεωρούνται κρίσιμες για τη σχολική μάθηση και προσαρμογή’’ (Παρασκευόπουλος & συν., 1999, σσ. 22).
Οι δεκατέσσερις κλίμακες του ‘’Αθηνά Τεστ’’ με τη σειρά που χορηγούνται στο παιδί κατά τομείς ανάπτυξης είναι οι εξής :
Ι. Νοητική ικανότητα
Ø 1. Γλωσσικές αναλογίες
Ø 2. Αντιγραφή σχημάτων
Ø 3. Λεξιλόγιο
ΙΙ. Μνήμη ακολουθιών
Ø 4. Μνήμη αριθμών κοινές ακολουθίες (συμπληρωματική)
Ø 5. Μνήμη εικόνων
Ø 6. Μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων
Ø 7. Ολοκλήρωση προτάσεων
Ø 8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
Ø 9. Διάκριση γραφημάτων
Ø 10. Διάκριση φθόγγων
Ø 11. Σύνθεση φθόγγων.
V. Νευρο-ψυχολογική ωριμότητα
Ø 12. Οπτικο-κινητικός συντονισμός
Ø 13. Αντίληψη ‘’δεξιού-αριστερού’’
Ø 14. πλευρίωση
Μπορεί να χορηγηθεί με τρεις τακτικές :
· την πλήρη χορήγηση
· τη βραχεία χορήγηση
· την επιλεκτική χορήγηση
Παραδείγματα
Πως χρησιμοποιούμε το Denver test
Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.) – 1960 (Αναπτυξιακή Ανιχνευτική Δοκιμασία).
Εξετάζει τέσσερις λειτουργίες :
· Αδρή κινητικότητα
· Λεπτή κινητικότητα
· Γλώσσα
· Προσωπική – κοινωνική ανάπτυξη
Ανιχνεύει προβλήματα καθυστέρησης και ψυχοκινητικής ανάπτυξης. Έχει σταθμιστεί από τον κ. Ι. Τσίκουλα , καθηγητή αναπτυξιακής παιδιατρικής στο Α.Π.Θ.
Αποτελείται από 105 ασκήσεις – ικανότητες γραμμένες κατά σειρά ηλικίας – επιτυχίας για παιδιά από 1 μηνός έως 6 ετών. Οι ικανότητες αυτές είναι χωρισμένες σε 4 τομείς ως εξής :
· Αδρή κινητικότης : Η ικανότητα κάθισης , βάδισης
· Λεπτοί χειρισμοί και Αντίληψη : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες όρασης και χρησιμοποίησης των χεριών (σύλληψη , ζωγραφική).
· Γλώσσα – Ομιλία : Εδώ εξετάζονται οι ικανότητες ακοής , ομιλίας , εκτέλεσης εντολών
· Κοινωνικότητα : Εδώ υπάγονται οι ικανότητες του παιδιού να αυτοεξυπηρετείται και να συνεργάζεται με τους ανθρώπους.
Για τη χορήγησή του απαιτείται μικρή εκπαίδευση. Ο χρόνος χορήγησής του είναι μόλις 10 λεπτά και γι’ αυτό προσφέρεται για ανίχνευση σε μεγάλο πληθυσμό παιδιών.
Κατά μήκος του εντύπου του τεστ , στην άνω και κάτω πλευρά , σημειώνονται οι ηλικίες αρχίζοντας από τον 1ο μήνα έως τον 24ο , κατά μήνα και από το 24ο μήνα έως τον 6ο χρόνο κατά εξάμηνο. Κάθε λειτουργία από τις 105 αποδίδεται στο έντυπο σαν παραλληλόγραμμο που τοποθετείται μεταξύ των ηλικιών που το 25% και το 90% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν την αντίστοιχη λειτουργία.
Το αριστερό άκρο του παραλληλόγραμμου δείχνει ότι το 25% των φυσιολογικών παιδιών επιτυγχάνουν τη συγκεκριμένη λειτουργία , το προσδιοριστικό σημάδι δείχνει το 50% , το αριστερό άκρο της σκιασμένης περιοχής δείχνει το 75% και η δεξιά άκρη του παραλληλόγραμμου δείχνει το 90% των παιδιών.
25% 50% 75% 90%
Η πορεία της εξέτασης
- Υπολογίζουμε την ηλικία του παιδιού αφαιρώντας την ημερομηνία γέννησης από την ημερομηνία εξέτασης.
- Σημειώνουμε την ηλικία του παιδιού στην άνω και κάτω πλευρά του εντύπου και τραβάμε μία γραμμή ενώνοντας τα δύο σημεία. Η γραμμή αυτή κόβει τους 4 τομείς ανάπτυξης και λέγεται γραμμή της ηλικίας.
- Ξεκινάμε με ασκήσεις μικρότερες ηλικίας προς τα αριστερά της γραμμής και προχωρώντας προς τα δεξιά περνάμε οπωσδήποτε τη γραμμή ηλικίας. Σταματάμε όταν συναντήσουμε 3 αποτυχίες στον ίδιο τομέα. Σε κάθε τομέα πρέπει να έχουμε τουλάχιστον 3 επιτυχίες και 3 αποτυχίες.
- Ξεκινάμε την εξέταση από τον τομέα Κοινωνικότητα , προχωράμε στους λεπτούς χειρισμούς , της ομιλίας και τέλος της αδρής κινητικότητας.
- Σε κάθε παραλληλόγραμμο σημειώνουμε την επιτυχία ή αποτυχία του παιδιού.
- Δίνουμε στο παιδί 3 ευκαιρίες να επαναλάβει την ίδια άσκηση εφ΄ όσον αποτύχει.
- Καθυστέρηση ενός παιδιού σε μια ικανότητα σημαίνει ότι το παιδί αυτό δεν έχει την ικανότητα που έχουν το 90% των φυσιολογικών παιδιών μικρότερης ηλικίας. Η καθυστέρηση στο έντυπο είναι ένα παραλ/μο αποτυχίας αριστερά της γραμμής ηλικίας και χωρίς να ακουμπά τη γραμμή αυτή.
Ερμηνεία των αποτελεσμάτων
ΠΑΘΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν :
α) σε δύο τομείς έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις στον καθένα ή
β) σε ένα τομέα έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις και σε ένα άλλο τομέα μια καθυστέρηση και ταυτόχρονα η γραμμή της ηλικίας δεν περνά καμιά επιτυχή ικανότητα.
ΑΜΦΙΒΟΛΟ
Είναι όταν :
α) σε ένα τομέα έχουμε τουλάχιστον 2 καθυστερήσεις ή
β) σε ένα ή περισσότερους τομείς έχουμε μία καθυστέρηση και στους ίδιους τομείς η γραμμή ηλικίας δεν περνά από επιτυχή ικανότητα.
ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΟ
Είναι όταν δεν είναι ούτε παθολογικό , ούτε αμφίβολο. Παιδιά με παθολογικό ή αμφίβολο αποτέλεσμα πρέπει να επανεξετασθούν σε 2 εβδομάδες. Αν το αποτέλεσμα είναι το ίδιο , πρέπει να παραπέμπονται σε παιδίατρο ή άλλους ειδικούς.
1) Πως χρησιμοποιούμε το Memphis test
Είναι κατάλληλο για παιδιά 3 μηνών – 5 ετών. Περιλαμβάνει έξι (6) τομείς οι οποίοι είναι :
· Προσωπικές δεξιότητες – Αυτομέριμνα
· Γενικές Κινητικές Δεξιότητες
· Λεπτές Κινητικές Δεξιότητες
· Γλωσσικές Δεξιότητες
· Γνωσιοαντιληπτικές Δεξιότητες
· Κοινωνικές Δεξιότητες
Και αυτό το test ενδείκνυται για ανίχνευση ψυχοκινητικής καθυστέρησης.
Στο δεξιό άκρο του εντύπου του test αναγράφεται η ηλικία που το παιδί επιτυγχάνει κάθε δραστηριότητα και οι ενδείξεις Α (αποτυχία) και Ε (επιτυχία) , οπότε σημειώνουμε την κατάλληλη ένδειξη. Σταματάμε στην τρίτη συνεχόμενη αποτυχία και θεωρούμε ότι η ηλικία του παιδιού στο συγκεκριμένο τομέα είναι αυτή όπου σημείωσε την τελευταία επιτυχία , ανεξάρτητα της χρονολογικής ηλικίας.
3. Σε μια προσέγγιση γνωριμίας με ένα παιδί 5 ετών του ζητάμε να μας ζωγραφίσει τον εαυτό του. Το παιδί σχεδιάζει μερικές γραμμές χωρίς ίχνη ανθρώπινης φιγούρας. Αυτό μας δίνει μια ένδειξη ότι το παιδί έχει κάποιο πρόβλημα και η περίπτωσή του χρειάζεται περαιτέρω διερεύνηση.
Ασκήσεις
1) Ποια είναι τα πιο σπουδαία χαρακτηριστικά για τον καθορισμό μιας δοκιμασίας ως τεστ ;
2) Τι είναι τα τεστ ;
3) Πως μπορούν να αξιοποιηθούν τα τεστ ;
4) Ποια γνωστά τεστ μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην πρώιμη ανίχνευση αναπτυξιακών διαταραχών
Γλωσσάριο
1.Στάθμιση του τεστ:εφαρμογή μιας δοκιμασίας σε έναν αντιπροσωπευτικό δείγμα με σκοπό την επεξεργασία στατιστικών γνωμόνων (νόρμες), δηλαδή κλιμάκων βαθμολογικής επίδοσης των υποκειμένων του δείγματος.
2. Τυποποίηση του τεστ:Ο ομοιόμορφος τρόπος διεξαγωγής μιας δοκιμασίας ,τόσο στη στάση εξεταζομένων και εξεταστή όσο και στις υλικές συνθήκες, και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων, ώστε να μην επηρεάζεται από την προσωπική και υποκειμενική εκτίμηση του εξεταστή.
3. Εγκυρότητα του τεστ:Εγκυρότητα του τεστ είναι η ιδιότητά του να μετρά πραγματικά αυτό για το οποίο έχει κατασκευαστεί και όχι κάτι άλλο και διαφορετικό.
4. Αξιοπιστία του τεστ: Η αξιοπιστία είναι βασικό γνώρισμα ενός καλού τεστ. Αφορά τη σταθερότητα με την οποία αξιολογεί αυτό που μετρά. Μια μέτρηση είναι αξιόπιστη όταν δίνει το ίδιο αποτέλεσμα όσες φορές και αν δοθεί στο ίδιο άτομο ή σε άλλο άτομο με τις ίδιες δυνατότητες
Βιβλιογραφία
Anastasi A. (1968). Psychological testing ( 3rd ed.). New York: Macmillan Publishing , Co., Inc.
Bayley N. A. (1969 & 1993). Bayley Scales of Infant Development. New York: Psychological Corporation.
Bender , L. (1938) A Visual Motor Gestalt Test and its Clinical Use . New York: American Orthopsychiatric Association.
Benton, A. (1974). Revised Visual Retention Test. Clinical and Experimental Applications. The Psychological Corporation, (4th ed).
Doll, E. A. (1965). Vineland Social Maturrity Scale : Manual of directions ( rev. ed.). Circle Pines. M. N : American Guidance Service (1 st ed., 1935).
Frankenburg , W. , K. & Dodds , J. B. (1967). The Denver Developmental Screenig Test. Journal of Pediatrics , 71 , 181 – 191.
Αγγελοπούλου- Σακαντάμη, Ν. (1980). Εφαρμογή της δοκιμασίας Νο 1 της Griffiths στα Ελληνόπουλα. Διδακτορική διατριβή. Θεσνίκη.
Αλεξόπουλος, Δ. (1998). Ψυχομετρία. Τ. Α΄. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Βάμβουκας, Μ. (1993). Εισαγωγή στην Ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα : Γρηγόρης.(3η έκδ.)
Γεώργας, Δ., Παρασκευόπουλος, Ι., Μπεζεβέγκης, Η., & Γιαννίτσας, Ν. Δ.(1997). Το Ελληνικό WISC-II. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Κουλάκογλου, Κ. (1998). Ψυχομετρία και Ψυχολογική αξιολόγηση. Αθήνα : Παπαζήση.
Μακαρώνης , Γ. , Παρίτσης , Ν. , Λιάνου , Δ.. , Αυλωνίτης , Σ. , Παντελάκης , Σ. (1989). Προσαρμογή της αναπτυξιακής δοκιμασίας Denver στα παιδιά των Αθηνών. Παιδιατρική, 52, 231 – 242.
Μαντωνανάκη , Γ. , Στυλιανίδου , Γ. , Χαρπαντίδου Σ. , & Τζουμάκα- Μπακούλα, Χ. (1986) Πρακτικός οδηγός εκτίμησης της ψυχοκινητικής εξέλιξης παιδιού ηλικίας μέχρι 2 χρόνων. Δελτίο Α’ Παιδιατρικής Κλινικής του Πανεπιστημίου Αθηνών , 32 , 124 – 129.
Μέλλον, Ρ. ( 1998). Ψυχοδιαγνωστικές Μέθοδοι. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Μόττη- Στεφανίδη, Φ. (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Παναγιωτόπουλος , Τ. (1991). Υγεία στην προσχολική ηλικία. Εικόνα νοσηρότητας και ανάγκες Πρωτοβάθμιας φροντίδας και υγείας. Αθήνα : Ίδρυμα Ερευνών για το παιδί.
Παρασκευόπουλος , Ι. , Καλαντζή – Αζίζι Α. & Γιαννίτσας , Ν. (1999). Αθηνά Τεστ Διάγνωσης δυσκολιών μάθησης : Δομή και χρησιμότητα (εκδ. αναθ.). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα.
Τσίκουλας Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη Νεογνική μέχρι τη σχολική ηλικία με το Denver Developmental Screening test (D.D.S.T.). Στάθμιση του D.D.S.T. στην Ελλάδα. Θεσ/νίκη.
Frostig M. (1963). Developmental test of visual perception. Los Angeles: Consulting Psychologist’s Press.
Gesell, A. & Armatruda, C. S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York : Harper.
Gordon, N. , Mckinlay, I. (1980). Helping clumsy children. New York : Churchill Livingstone.
Griffiths , M. , I. (1973). Early detection by developmental screening . In Griffihs , M. , I. (ed.).The Young Retarded Child : Medical Aspects of Care 11- 19 . Edinburgh & London : Churchill Livigstone.
Χρήσιμα site
1) Το Κέντρο Ακουστικό-Ψυχο-Φωνολογίας : www.tomatis.gr/gr/gcenter.htm ,
www.soundtherapy.gr/gr/gcenter.htm
2) Σχολική αποτυχία : Συμπεράσματα: http://162athens.freepage.gr/4.htm
3) σχολική αποτυχία και αξιολόγηση των μαθητών : http://162athens.freepage.gr/3.htm
4) Γραφικά τεστ για το Νηπιαγωγείο : www.rhodes.aegean.gr/gr/sxoleia/kaparelli/graphictests.htm
5) Kids IQ Test E-book : www.childs-iq.com
εκπαιδευτικο συστημα
Σύστημα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
Θα μπορούσα να αρχίσω την πρόταση μου αυτή, χρησιμοποιώντας τον λόγο του Πλάτωνα μέσα από τα χείλη του Σωκράτη. Όμως επιλέγω αυτά τα λόγια να σας τα μεταφέρω στον επίλογο μου.
Το εκπαιδευτικό σύστημα του Ελληνικού κράτους θα πρέπει να είναι ουσιαστικό, γνωστικό, παιδαγωγικό και επαρκές.
Οι τέσσερις αυτές λέξεις δεν επελέχθηκαν τυχαίως.
Ουσιαστικό: να είναι η πηγή γνώσης και καλλιέργιας της ευγενής άμιλλας για τους διδασκόμενους ώστε να αποτελεί την γεφύρωση της παιδικής ηλικίας με την ενηλικίωση και την είσοδο στην κοινωνία. Το σχολείο θα αποτελεί τον συνδετικό κρίκο της αθωότητας με την καθημερινότητα.
Γνωστικό: τα αντικείμενα της μάθησης (γλώσσα, φυσική, μαθηματικά κ.α.) να μεταλαμπαδεύονται με τρόπους ώστε ο διδασκόμενος να εκλαμβάνει πλήρως την έννοια τους και να προσλαμβάνει ως κτήμα του την γνώση αυτή.
Παιδαγωγικό: Με τον όρο παιδεία εννοούμε την απασχόληση με το παιδί και κυρίως την παιδαγωγική ενέργεια την οποία καταβάλλει η οικογένεια και η πολιτεία για την ανατροφή , την εκπαίδευση και τη μόρφωση του παιδιού. Στη φράση εγκύκλια παιδεία η λέξη παιδεία χρησιμοποιείται με την εξής σημασία: «Ο κύκλος των γνώσεων και των δεξιοτήτων, που πρέπει να δίνονται και να καλλιεργούνται με τη διδασκαλία και συνεπώς να αποτελούν το αντικείμενο της παιδείας».
Επαρκές: Το σύνολο των γνώσεων που θα μεταδωθούν στον διδασκόμενο θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να εκλαμβάνει μια ακριβής γνώση του περιεχομένου και να μην υπερβαίνει τις δυνατότητες του.
Θα μπορούσα να αρχίσω την πρόταση μου αυτή, χρησιμοποιώντας τον λόγο του Πλάτωνα μέσα από τα χείλη του Σωκράτη. Όμως επιλέγω αυτά τα λόγια να σας τα μεταφέρω στον επίλογο μου.
Το εκπαιδευτικό σύστημα του Ελληνικού κράτους θα πρέπει να είναι ουσιαστικό, γνωστικό, παιδαγωγικό και επαρκές.
Οι τέσσερις αυτές λέξεις δεν επελέχθηκαν τυχαίως.
Ουσιαστικό: να είναι η πηγή γνώσης και καλλιέργιας της ευγενής άμιλλας για τους διδασκόμενους ώστε να αποτελεί την γεφύρωση της παιδικής ηλικίας με την ενηλικίωση και την είσοδο στην κοινωνία. Το σχολείο θα αποτελεί τον συνδετικό κρίκο της αθωότητας με την καθημερινότητα.
Γνωστικό: τα αντικείμενα της μάθησης (γλώσσα, φυσική, μαθηματικά κ.α.) να μεταλαμπαδεύονται με τρόπους ώστε ο διδασκόμενος να εκλαμβάνει πλήρως την έννοια τους και να προσλαμβάνει ως κτήμα του την γνώση αυτή.
Παιδαγωγικό: Με τον όρο παιδεία εννοούμε την απασχόληση με το παιδί και κυρίως την παιδαγωγική ενέργεια την οποία καταβάλλει η οικογένεια και η πολιτεία για την ανατροφή , την εκπαίδευση και τη μόρφωση του παιδιού. Στη φράση εγκύκλια παιδεία η λέξη παιδεία χρησιμοποιείται με την εξής σημασία: «Ο κύκλος των γνώσεων και των δεξιοτήτων, που πρέπει να δίνονται και να καλλιεργούνται με τη διδασκαλία και συνεπώς να αποτελούν το αντικείμενο της παιδείας».
Επαρκές: Το σύνολο των γνώσεων που θα μεταδωθούν στον διδασκόμενο θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε να εκλαμβάνει μια ακριβής γνώση του περιεχομένου και να μην υπερβαίνει τις δυνατότητες του.
Τρίτη 19 Μαΐου 2009
maths 2009
προσοχη σε γ.τ. με ελλειψη και υπερβολη και σε θ.μ.τ.
το θεωρημα Fermat το θεωρω σπουδαιο για αποδειξη.
το θεωρημα Fermat το θεωρω σπουδαιο για αποδειξη.
Τετάρτη 15 Απριλίου 2009
Grassmann Biography
Hermann Günther Grassmann was born in 1809 in Stettin, a town in Pomerania a short distance
inland from the Baltic. His father Justus Günther Grassmann taught mathematics and physical
science at the Stettin Gymnasium. Hermann was no child prodigy. His father used to say that he
would be happy if Hermann became a craftsman or a gardener.
In 1827 Grassmann entered the University of Berlin with the intention of studying theology. As
his studies progressed he became more and more interested in studying philosophy. At no time
whilst a student in Berlin was he known to attend a mathematics lecture.
Grassmann was however only 23 when he made his first important geometric discovery: a
method of adding and multiplying lines. This method was to become the foundation of his
Ausdehnungslehre (extension theory). His own account of this discovery is given below.
Grassmann was interested ultimately in a university post. In order to improve his academic
standing in science and mathematics he composed in 1839 a work (over 200 pages) on the study
of tides entitled Theorie der Ebbe und Flut. This work contained the first presentation of a
system of spacial analysis based on vectors including vector addition and subtraction, vector
differentiation, and the elements of the linear vector function, all developed for the first time.
His examiners failed to see its importance.
Around Easter of 1842 Grassmann began to turn his full energies to the composition of his first
'Ausdehnungslehre', and by the autumn of 1843 he had finished writing it. The following is an
excerpt from the foreword in which he describes how he made his seminal discovery. The
translation is by Lloyd Kannenberg (Grassmann 1844).
The initial incentive was provided by the consideration of negatives in geometry; I was
used to regarding the displacements AB and BA as opposite magnitudes. From this it
follows that if A, B, C are points of a straight line, then AB + BC = AC is always true,
whether AB and BC are directed similarly or oppositely, that is even if C lies between A
and B. In the latter case AB and BC are not interpreted merely as lengths, but rather their
directions are simultaneously retained as well, according to which they are precisely
oppositely oriented. Thus the distinction was drawn between the sum of lengths and the
sum of such displacements in which the directions were taken into account. From this
there followed the demand to establish this latter concept of a sum, not only for the case
that the displacements were similarly or oppositely directed, but also for all other cases.
This can most easily be accomplished if the law AB + BC = AC is imposed even when A,
B, C do not lie on a single straight line.
Thus the first step was taken toward an analysis that subsequently led to the new branch of
mathematics presented here. However, I did not then recognize the rich and fruitful
domain I had reached; rather, that result seemed scarcely worthy of note until it was
combined with a related idea.
While I was pursuing the concept of product in geometry as it had been established by my
father, I concluded that not only rectangles but also parallelograms in general may be
regarded as products of an adjacent pair of their sides, provided one again interprets the
2001 4 26
product, not as the product of their lengths, but as that of the two displacements with their
directions taken into account. When I combined this concept of the product with that
previously established for the sum, the most striking harmony resulted; thus whether I
multiplied the sum (in the sense just given) of two displacements by a third displacement
lying in the same plane, or the individual terms by the same displacement and added the
products with due regard for their positive and negative values, the same result obtained,
and must always obtain.
This harmony did indeed enable me to perceive that a completely new domain had thus
been disclosed, one that could lead to important results. Yet this idea remained dormant
for some time since the demands of my job led me to other tasks; also, I was initially
perplexed by the remarkable result that, although the laws of ordinary multiplication,
including the relation of multiplication to addition, remained valid for this new type of
product, one could only interchange factors if one simultaneously changed the sign (i.e.
changed + into – and vice versa).
As with his earlier work on tides, the importance of this work was ignored. Since few copies
were sold, most ended by being used as waste paper by the publisher. The failure to find
acceptance for Grassmann's ideas was probably due to two main reasons. The first was that
Grassmann was just a simple schoolteacher, and had none of the academic charisma that other
contemporaries, like Hamilton for example, had. History seems to suggest that the acceptance of
radical discoveries often depends more on the discoverer than the discovery.
The second reason is that Grassmann adopted the format and the approach of the modern
mathematician. He introduced and developed his mathematical structure axiomatically and
abstractly. The abstract nature of the work, initially devoid of geometric or physical
significance, was just too new and formal for the mathematicians of the day and they all seemed
to find it too difficult. More fully than any earlier mathematician, Grassmann seems to have
understood the associative, commutative and distributive laws; yet still, great mathematicians
like Möbius found it unreadable, and Hamilton was led to write to De Morgan that to be able to
read Grassmann he 'would have to learn to smoke'.
In the year of publication of the Ausdehnungslehre (1844) the Jablonowski Society of Leipzig
offered a prize for the creation of a mathematical system fulfilling the idea that Leibniz had
sketched in 1679. Grassmann entered with 'Die Geometrische Analyse geknüpft und die von
Leibniz Characteristik', and was awarded the prize. Yet as with the Ausdehnungslehre it was
subsequently received with almost total silence.
However, in the few years following, three of Grassmann's contemporaries were forced to take
notice of his work because of priority questions. In 1845 Saint-Venant published a paper in
which he developed vector sums and products essentially identical to those already occurring in
Grassmann's earlier works (Barré 1845). In 1853 Cauchy published his method of 'algebraic
keys' for solving sets of linear equations (Cauchy 1853). Algebraic keys behaved identically to
Grassmann's units under the exterior product. In the same year Saint-Venant published an
interpretation of the algebraic keys geometrically and in terms of determinants (Barré 1853).
Since such were fundamental to Grassmann's already published work he wrote a reply for
Crelle's Journal in 1855 entitled 'Sur les différentes genres de multiplication' in which he
claimed priority over Cauchy and Saint-Venant and published some new results (Grassmann
1855).
It was not until 1853 that Hamilton heard of the Ausdehnungslehre. He set to reading it and soon
after wrote to De Morgan.
ABriefBiographyOfGrassmann.nb 2
2001 4 26
I have recently been reading … more than a hundred pages of Grassmann's
Ausdehnungslehre, with great admiration and interest …. If I could hope to be put in
rivalship with Des Cartes on the one hand and with Grassmann on the other, my scientific
ambition would be fulfilled.
During the period 1844 to 1862 Grassmann published seventeen scientific papers, including
important papers in physics, and a number of mathematics and language textbooks. He edited a
political paper for a time and published materials on the evangelization of China. This, on top of
a heavy teaching load and the raising of a large family. However, this same period saw only few
mathematicians — Hamilton, Cauchy, Möbius, Saint-Venant, Bellavitis and Cremona — having
any acquaintance with, or appreciation of, his work.
In 1862 Grassmann published a completely rewritten Ausdehnungslehre: Die
Ausdehnungslehre: Vollständing und in strenger Form. In the foreword Grassmann discussed
the poor reception accorded his earlier work and stated that the content of the new book was
presented in 'the strongest mathematical form that is actually known to us; that is Euclidean …'.
It was a book of theorems and proofs largely unsupported by physical example.
This apparently was a mistake, for the reception accorded this new work was as quiet as that
accorded the first, although it contained many new results including a solution to Pfaff's
problem. Friedrich Engel (the editor of Grassmann's collected works) comments: 'As in the first
Ausdehnungslehre so in the second: matters which Grassmann had published in it were later
independently rediscovered by others, and only much later was it realized that Grassmann had
published them earlier' (Engel 1896).
Thus Grassmann's works were almost totally neglected for forty-five years after his first
discovery. In the second half of the 1860s recognition slowly started to dawn on his
contemporaries, among them Hankel, Clebsch, Schlegel, Klein, Noth, Sylvester, Clifford and
Gibbs. Gibbs discovered Grassmann's works in 1877 (the year of Grassmann's death), and
Clifford discovered them in depth about the same time. Both became quite enthusiastic about
Grassmann's new mathematics.
Grassmann's activities after 1862 continued to be many and diverse. His contribution to
philology rivals his contribution to mathematics. In 1849 he had begun a study of Sanskrit and
in 1870 published his Wörtebuch zum Rig-Veda, a work of 1784 pages, and his translation of the
Rig-Veda, a work of 1123 pages, both still in use today. In addition he published on
mathematics, languages, botany, music and religion. In 1876 he was made a member of the
American Oriental Society, and received an honorary doctorate from the University of Tübingen.
On 26 September 1877 Hermann Grassmann died, departing from a world only just beginning
to recognize the brilliance of the mathematical creations of one of its most outstanding eclectics.
inland from the Baltic. His father Justus Günther Grassmann taught mathematics and physical
science at the Stettin Gymnasium. Hermann was no child prodigy. His father used to say that he
would be happy if Hermann became a craftsman or a gardener.
In 1827 Grassmann entered the University of Berlin with the intention of studying theology. As
his studies progressed he became more and more interested in studying philosophy. At no time
whilst a student in Berlin was he known to attend a mathematics lecture.
Grassmann was however only 23 when he made his first important geometric discovery: a
method of adding and multiplying lines. This method was to become the foundation of his
Ausdehnungslehre (extension theory). His own account of this discovery is given below.
Grassmann was interested ultimately in a university post. In order to improve his academic
standing in science and mathematics he composed in 1839 a work (over 200 pages) on the study
of tides entitled Theorie der Ebbe und Flut. This work contained the first presentation of a
system of spacial analysis based on vectors including vector addition and subtraction, vector
differentiation, and the elements of the linear vector function, all developed for the first time.
His examiners failed to see its importance.
Around Easter of 1842 Grassmann began to turn his full energies to the composition of his first
'Ausdehnungslehre', and by the autumn of 1843 he had finished writing it. The following is an
excerpt from the foreword in which he describes how he made his seminal discovery. The
translation is by Lloyd Kannenberg (Grassmann 1844).
The initial incentive was provided by the consideration of negatives in geometry; I was
used to regarding the displacements AB and BA as opposite magnitudes. From this it
follows that if A, B, C are points of a straight line, then AB + BC = AC is always true,
whether AB and BC are directed similarly or oppositely, that is even if C lies between A
and B. In the latter case AB and BC are not interpreted merely as lengths, but rather their
directions are simultaneously retained as well, according to which they are precisely
oppositely oriented. Thus the distinction was drawn between the sum of lengths and the
sum of such displacements in which the directions were taken into account. From this
there followed the demand to establish this latter concept of a sum, not only for the case
that the displacements were similarly or oppositely directed, but also for all other cases.
This can most easily be accomplished if the law AB + BC = AC is imposed even when A,
B, C do not lie on a single straight line.
Thus the first step was taken toward an analysis that subsequently led to the new branch of
mathematics presented here. However, I did not then recognize the rich and fruitful
domain I had reached; rather, that result seemed scarcely worthy of note until it was
combined with a related idea.
While I was pursuing the concept of product in geometry as it had been established by my
father, I concluded that not only rectangles but also parallelograms in general may be
regarded as products of an adjacent pair of their sides, provided one again interprets the
2001 4 26
product, not as the product of their lengths, but as that of the two displacements with their
directions taken into account. When I combined this concept of the product with that
previously established for the sum, the most striking harmony resulted; thus whether I
multiplied the sum (in the sense just given) of two displacements by a third displacement
lying in the same plane, or the individual terms by the same displacement and added the
products with due regard for their positive and negative values, the same result obtained,
and must always obtain.
This harmony did indeed enable me to perceive that a completely new domain had thus
been disclosed, one that could lead to important results. Yet this idea remained dormant
for some time since the demands of my job led me to other tasks; also, I was initially
perplexed by the remarkable result that, although the laws of ordinary multiplication,
including the relation of multiplication to addition, remained valid for this new type of
product, one could only interchange factors if one simultaneously changed the sign (i.e.
changed + into – and vice versa).
As with his earlier work on tides, the importance of this work was ignored. Since few copies
were sold, most ended by being used as waste paper by the publisher. The failure to find
acceptance for Grassmann's ideas was probably due to two main reasons. The first was that
Grassmann was just a simple schoolteacher, and had none of the academic charisma that other
contemporaries, like Hamilton for example, had. History seems to suggest that the acceptance of
radical discoveries often depends more on the discoverer than the discovery.
The second reason is that Grassmann adopted the format and the approach of the modern
mathematician. He introduced and developed his mathematical structure axiomatically and
abstractly. The abstract nature of the work, initially devoid of geometric or physical
significance, was just too new and formal for the mathematicians of the day and they all seemed
to find it too difficult. More fully than any earlier mathematician, Grassmann seems to have
understood the associative, commutative and distributive laws; yet still, great mathematicians
like Möbius found it unreadable, and Hamilton was led to write to De Morgan that to be able to
read Grassmann he 'would have to learn to smoke'.
In the year of publication of the Ausdehnungslehre (1844) the Jablonowski Society of Leipzig
offered a prize for the creation of a mathematical system fulfilling the idea that Leibniz had
sketched in 1679. Grassmann entered with 'Die Geometrische Analyse geknüpft und die von
Leibniz Characteristik', and was awarded the prize. Yet as with the Ausdehnungslehre it was
subsequently received with almost total silence.
However, in the few years following, three of Grassmann's contemporaries were forced to take
notice of his work because of priority questions. In 1845 Saint-Venant published a paper in
which he developed vector sums and products essentially identical to those already occurring in
Grassmann's earlier works (Barré 1845). In 1853 Cauchy published his method of 'algebraic
keys' for solving sets of linear equations (Cauchy 1853). Algebraic keys behaved identically to
Grassmann's units under the exterior product. In the same year Saint-Venant published an
interpretation of the algebraic keys geometrically and in terms of determinants (Barré 1853).
Since such were fundamental to Grassmann's already published work he wrote a reply for
Crelle's Journal in 1855 entitled 'Sur les différentes genres de multiplication' in which he
claimed priority over Cauchy and Saint-Venant and published some new results (Grassmann
1855).
It was not until 1853 that Hamilton heard of the Ausdehnungslehre. He set to reading it and soon
after wrote to De Morgan.
ABriefBiographyOfGrassmann.nb 2
2001 4 26
I have recently been reading … more than a hundred pages of Grassmann's
Ausdehnungslehre, with great admiration and interest …. If I could hope to be put in
rivalship with Des Cartes on the one hand and with Grassmann on the other, my scientific
ambition would be fulfilled.
During the period 1844 to 1862 Grassmann published seventeen scientific papers, including
important papers in physics, and a number of mathematics and language textbooks. He edited a
political paper for a time and published materials on the evangelization of China. This, on top of
a heavy teaching load and the raising of a large family. However, this same period saw only few
mathematicians — Hamilton, Cauchy, Möbius, Saint-Venant, Bellavitis and Cremona — having
any acquaintance with, or appreciation of, his work.
In 1862 Grassmann published a completely rewritten Ausdehnungslehre: Die
Ausdehnungslehre: Vollständing und in strenger Form. In the foreword Grassmann discussed
the poor reception accorded his earlier work and stated that the content of the new book was
presented in 'the strongest mathematical form that is actually known to us; that is Euclidean …'.
It was a book of theorems and proofs largely unsupported by physical example.
This apparently was a mistake, for the reception accorded this new work was as quiet as that
accorded the first, although it contained many new results including a solution to Pfaff's
problem. Friedrich Engel (the editor of Grassmann's collected works) comments: 'As in the first
Ausdehnungslehre so in the second: matters which Grassmann had published in it were later
independently rediscovered by others, and only much later was it realized that Grassmann had
published them earlier' (Engel 1896).
Thus Grassmann's works were almost totally neglected for forty-five years after his first
discovery. In the second half of the 1860s recognition slowly started to dawn on his
contemporaries, among them Hankel, Clebsch, Schlegel, Klein, Noth, Sylvester, Clifford and
Gibbs. Gibbs discovered Grassmann's works in 1877 (the year of Grassmann's death), and
Clifford discovered them in depth about the same time. Both became quite enthusiastic about
Grassmann's new mathematics.
Grassmann's activities after 1862 continued to be many and diverse. His contribution to
philology rivals his contribution to mathematics. In 1849 he had begun a study of Sanskrit and
in 1870 published his Wörtebuch zum Rig-Veda, a work of 1784 pages, and his translation of the
Rig-Veda, a work of 1123 pages, both still in use today. In addition he published on
mathematics, languages, botany, music and religion. In 1876 he was made a member of the
American Oriental Society, and received an honorary doctorate from the University of Tübingen.
On 26 September 1877 Hermann Grassmann died, departing from a world only just beginning
to recognize the brilliance of the mathematical creations of one of its most outstanding eclectics.
Εγγραφή σε:
Σχόλια (Atom)
Αναρτήσεις
